HACIA UNA PEDAGOGIA DE LA ARQUITECTURA Y EL DISEÑO

ALGUNAS REFLEXIONES, EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS
Arq. y Lic. Carlos A. Churba.


“EDUCAR DE ACUERDO A SU ETIMOLOGÍA EDUCERE ES AYUDAR A EXTRAER
LO QUE
EXISTE EN EL INTERIOR DEL ALUMNO”.

Abstrac Hacia una pedagogía de la arquitectura y el diseño
A partir de la caracterización de la nueva era que se acerca, es necesario disponer del coraje de crear.
El autor basado en el aporte de distintas disciplinas científicas y de experiencias y prácticas docentes, con la guía de principios éticos, como ser, el respeto por la singularidad del alumno, por sus propios ritmos y tiempos, por su creatividad, desarrolla tres aspectos:
1- Articulación de la Creatividad con las discipli­nas del área Proyectual.
2- Modelo del Proceso Creador en Arquitectura.
3- Dispositivos Facilitadores de la Creatividad.

Considera que la Creatividad tiene su propio espacio, un modo de funcionamiento específico dentro del psiquismo, y una articulación con el sujeto creador en la dinámica del Proceso de la Creación.

Dentro de estos conceptos propone funciones en la tarea de la coordinación grupal para el docente del área Proyectual.

En las conclusiones del trabajo el autor enuncia las siguientes propuestas específicas para el área Proyectual:

1) Aportes a la dinámica grupal.
2) Vínculo docente -alumno.
3) Técnicas para la estimulación de la creatividad.
Propuesta de un método alternativo de diseño CAM: “Creación Arquitectónica Mental “


INTRODUCCION
Estamos en el inicio de un nuevo siglo, una nueva era nos espera.
Podernos ir divisándola a la distancia, escuchamos sus preludios, algunos sones se nos empiezan a hacer familiares, casi pisamos ya sus umbrales, vamos palpando ya algunas de sus posibilida­des.
Sabemos que todo lo nuevo, nos implica un desafío, nos angustia, nos preocupa nos incomoda, pero también es una certidumbre en nosotros que todo desafío nos provoca, nos da oportunidad de ocuparnos de las cosas (como decía Ortega), de convocarnos a la reflexión y la acción, ya que ambas son inseparables y del resultado de su interacción podernos abrir nuevos rumbos apoyándonos en un presente de transición, búsqueda y trabajo rescatando del pasado, aquello que en nuestro presente, siga siendo fecundo.
Para realizar lo enunciado hace falta - entendiendo el “hacer falta” (1) en el sentido de no querer obturar la falta, de no pensar en la completud ilusoria - entre otras aptitudes, esencialmente coraje.
Coincidiendo aquí con el sentido dado a esta palabra por Rollo May (2) como la capacidad de seguir adelante a pesar de la desesperación, coraje que surge desde el interior de nosotros mis­mos y que es el que torna posible las demás virtudes psicológicas.
Coraje que para Paul Tillich es esencial a nuestro ser. Señala May que hay una paradoja del coraje, ya que por un lado debemos poner el mayor compromiso en lo que hacemos sin dejar, al mismo tiempo de tener plena conciencia de que podemos equivocarnos.
Esto es útil para evitar caer en los dogmatismos peligrosos, en los fanatismos nefastos.
Bienvenidas entonces las dudas, forman parte de nuestra condición.
La forma mas importante del coraje, es el coraje de crear y parafraseando a May, sostenemos que las sociedades pasan hoy por cambios importantes, y en particular nuestra Argentina necesita de cambios estructurales y de individuos creativos que con mucho coraje proyecten y dirijan esos cambios.
Que decir entonces de los profesionales de las disciplinas del área proyectual, arquitectos, diseñadores, etc., para quienes la creatividad es el tema principal de su formación y de su activi­dad (3).
Son estos profesionales los que tendrán que proponer las nuevas formas, los nuevos objetos, los nuevos ámbitos, las nuevas expresiones y comunicaciones visuales, empleando un tipo de pensamiento que sobrepasa y va mas allá del pensamiento consciente y de la lógica tradicional.
Ese pensamiento es para nosotros el Pensamiento Arquitectónico o de Proyecto dentro del cual el Pensamiento Creativo y la Creatividad son fundamentales.
Son muchas nuestras dudas y tenemos conciencia de nuestro desconocimiento, pero también son grandes nuestros deseos de hacer algunos aportes a la disciplina.
Por un lado aportar desde nuestra visión, desde nuestras reflexiones teóricas, del Psicoanálisis, de la Psicología Evolutiva, de la Epistemología Genética, de la Arquitectura, del Diseño, de la Pedagogía, de una visión humanista, de los aportes de la Guestalt, de algunos aportes de la sabiduría oriental y de una sistemática revisión de los aportes de distintas escuelas sobre el tema de la "Creatividad”.
Por otra parte, pero en íntima correspondencia y relación dialéctica con la teoría, desde nuestra propia practica desde nuestro quehacer cotidiano, en la función docente, en la coordinación de actividades grupales, en la coordinación de talleres para el desarrollo de la creatividad, en nuestro vínculo abierto con alumnos, en fin, en distintos ámbitos y con diferen­tes encuadres.
Todo este bagaje teórico-práctico esta presidido por una posición ética basada en los siguientes principios:
· Respeto por la singularidad, por la persona, por la individualidad de cada alumno, por su creatividad.
· Respeto por sus Propios ritmos, sus propios tiempos, sus distintos puntos de partida.
· Respeto, que en definitiva es también respeto por nosotros mismos.

DESARROLLO
Comenzaremos delineando algunos trazos, algunas direcciones que pensarnos, deben orientar nuestra labor.
Planteamos la necesidad de articular conceptualmente la relación existente entre las disciplinas del área proyectual de la facultad de arquitectura y la creatividad.
Ampliaremos ahora lo expuesto en nuestro trabajo anterior (4), donde propusimos ordenar el tipo de Pensamiento utilizado en el Diseño Arquitectónico por medio de una clasificación que va considerando los distintos componentes en juego en niveles superiores de integración.
Dicha clasificación la expondremos empezando desde lo más simple hasta el tipo de Pensamiento mas complejo.
A) Simples estímulos que impresionan los receptores perceptuales
B) Imaginación
Consideramos a la imaginación como una facultad de nuestra mente.
Consiste fundamentalmente según Shone, R. (5) en formar imágenes o conceptos de objetos externos o internos, en ausencia de estos.
Agregamos nosotros que puede tratarse así mismo de objetos reales o fantaseados.
Podemos relacionar la imaginación con la fantasía y con la ensoñación, siendo los tres estados subjetivos.
Las Fantasías (6) -del griego Phantasia- son para el psicoanálisis escenificaciones imaginarias en las que se halla presente el sujeto y que representan (deformado por procesos defensivos) la realización de un deseo inconsciente.
Representaría el mundo imaginario, sus contenidos, la actividad creadora.
Las fantasías son producciones psíquicas y poseen por lo tanto una realidad, una realidad psíquica en contraste con la reali­dad material (7) Freud sostiene que la fantasía es la activi­dad psíquica que permitiría seguir manteniendo las fuentes de placer al abrigo de las exigencias de la realidad y de la prueba de realidad.
Los ensueños o .sueños diurnos son el fantasear de los adultos que estos tratan de ocultar a los demás porque se avergüenzan de sus fantasías, ya que se espera de ellos, que no jueguen ni fantaseen, sino que se ocupen de obrar en el mundo.
Los sueños diurnos son satisfacciones imaginarias de deseos, felicidad imaginaria que trata de obtener placer independientemente de la realidad.
Destacamos que una de las facetas mas importantes de la vida de la fantasía, según Freud (8) es la existencia de un camino de retorno desde la fantasía a la realidad y que es justamente el camino del arte.
El artista, gracias a sus posibilidades sublimatorias (9), vuelve a encontrar el camino de la realidad y evitar así la formación de síntomas, consigue algo mas que el limitado pla­cer que la fantasía produce en nosotros, consigue producir el goce para los demás dándole a sus sueños diurnos, formas materiales que al ser contempladas y admiradas por los demás le
otorgan al creador la satisfacción de sus deseos de fama y gloria.
Los últimos aportes de los trabajos sobre el cerebro, nos in­forman que los dos hemisferios tienen un funcionamiento dife­renciado, adjudicándose al hemisferio izquierdo el razonamiento lógico y al hemisferio derecho la imaginación, por lo tanto las las imágenes se crean en el hemisferio derecho.
La capacidad de imaginar esta mas desarrollada en los artistas y en los poetas pero coincidimos con los autores que sostienen que todos tenemos imaginación (hay diferencia de grado) y que se la puede desarrollar, por medio de técnicas adecuadas.
Como un ejemplo podemos mencionar la técnica por nosotros propuesta estimulación por imágenes (E.P.I.) visuales la cual será explicada más adelante (10).

C) Pensamiento Creativo
Aquí ubicamos el campo específico donde opera “La Creatividad“ coincidimos con Shone, cuando sostiene que esta, es la adecua da combinación de la razón y la imaginación, correlacionando esta combinación con el funcionamiento integrado de los dos hemisferios cerebrales el izquierdo y el derecho.
Desde el aporte del psicoanálisis nosotros consideramos que puede explicarse la creatividad como un modo específico de funcionamiento del aparato psíquico, llamado por Arietti “proceso terciario” que tiene como función articular los dos modos de funcionamiento psíquico, primario y secundario, enunciados por Freud (11) en su meta psicología.
Es oportuno considerar ahora el aporte de Watzlawick, quien basándose en la neurofisiología con respecto al funcionamiento de los hemisferios cerebrales equiparó la función del hemisfe­rio izquierdo con las características del proceso secundario y la función del hemisferio derecho con las del proceso primario, Chiozza (12) de quien extraemos esta cita, toma esta analogía de Watzlawick agregando que a su juicio una parte de las funcio­nes gestálticas o artísticas que se atribuye al hemisferio dere­cho, deben corresponder al ejercicio combinando de los dos he­misferios y que esa interrelación funcional puede ser homologada con el proceso terciario.
Nosotros pensamos que la creatividad surge de la integración de las funciones de ambos hemisferios, al integrarse la imaginación con la razón, el proceso primario con el proceso secun­dario (proceso terciario) coincidiendo Shone en este punto cuando afirma que casi con toda seguridad, creedores de la talla de Leonardo y Einsten tenían ambos hemisferios en funcionamiento equilibrado y en cooperación.
Queremos agregar, que a nuestro juicio empezamos con todos es­tos desarrollos a darle a la creatividad una caracterización especifica e intentar con mucha prudencia a explicar algunos de sus mecanismos y condiciones de posibilidad.
Sintetizando, existiría para la creatividad entonces un modo especifico de fun­cionamiento del aparato psíquico, un espacio propio, donde se gestaría, con las características del espacio transicional o zona intermedia de experiencia formulada por Winnicott (13) y un sujeto creador (14) que para nosotros es inseparable del proceso creador, proceso que explicaremos posteriormente.

D) Pensamiento Arquitectónico o de Proyecto
Es este un tipo de pensamiento, para nosotros, muy particular diferente del pensamiento lógico tradicional, ya que a nuestro juicio debe combinar adecuadamente el pensamiento creativo con la concreción material del proyecto con la viabilidad de “la puesta en obra” para lo cual se deben contar con los conocimientos específicos del diseño arquitectónico en cuanto a contenidos particulares de la disciplina, con el dominio de los lenguajes de comunicación gráfica, todo esto integrado y armoni­zado en una síntesis que será la respuesta apropiada (no en el sentido de perfección, imposible, sino de la mejor respuesta posible), tanto en sus aspectos formales, técnicos, económicos, sociales, históricos, culturales y ambientales a un requerimiento programático.

2) PROCESO CREADOR.
Nos interesa ahora desarrollar, un modelo del “proceso creador en arquitectura”que nos permita empezar a comprender ciertos aspectos de la tarea proyectual, para lo cual partimos de un modelo propuesto por Wallas (15) y presentado por nosotros (4) con el agregado de una fase.

1) Preparación: Reunión de información sobre el tema, ver obras similares de arquitectura, revisar la bibliografía existente.
2) Incubación: (Trabajo inconsciente que se da en el creador en forma simultanea con la Primera fase).
3) Iluminación: (Eureka, cuando surge de repente una idea o imagen inesperadamente en forma sorpresiva).
4) Desarrollo de la idea: (Es el trabajo de elaboración de la imagen o idea para lo cual se debe tener en cuenta en esta fase los conocimientos técnicos disciplinarios (Plásticos, estructurales, tecnológicos, legales, etc.)
5) Verificación: someter lo elaborado a la refutación y puesta a prueba de su funcionamiento. Acá se puede dar por terminado el proceso si la solución es satisfactoria o volver a fases anteriores para mejorar la propuesta si esta presenta falencias.

Queremos destacar que estas cinco fases no siguen un desarrollo puramente lineal y secuencial, sino que pueden producirse a ve­ces simultáneamente distintas fases, y puede también alterarse el orden combinatorio de las mismas, produciéndose continuas retroalimentaciones en la mente del creador.


3) Primeras hipótesis en la formulación del: “Dispositivo Facilitados de la Creatividad”, D.I.F.A.C. Su empleo en la enseñanza del diseño.
Nuestras hipótesis parten de la formulación de la existencia de un sujeto creador, todo alumno dispone de un potencial creador que puede ser desarrollado. Para el logro de lo cual, hemos pensado en la necesidad de proponer un dispositivo facilitador de la creatividad (16).
Para nosotros la creatividad tiene un espacio particular que no es ni el espacio subjetivo del alumno ni tampoco es el de la realidad compartida por muchas personas, llamado objetivo, sino es un espacio transicional, un espacio mediador, un espacio potencial que no es ni externo ni interno, es un espacio que se genera a partir de los fenómenos y objetos transicionales en la zona intermedia de experiencia y que permite la gradual diferenciación
-para el bebé- del yo del no-yo.
Este espacio luego se constituye en el lugar del juego y por último entre otras actividades en el espacio de la creatividad. Por nuestra experiencia a cargo de talleres de creatividad (17) juzgamos necesario que la primera tarea del coordinador sea la creación de las condiciones para que este espacio se constituya.
Si se nos permite hacer aquí una analogía valida, el coordinador deberá poner en practica en un primer momento aspectos de la función materna propuestas por Winnicott (18).
Para este autor las características más importantes de esta función son:
Ofrecer al bebe un espacio para vivir, ya que al nacer aun no tiene un espacio propio.
Desde el principio ofrecerle una unificación que aquel carece, aportarle también “continuidad existencial” que le permita organizar una cierta continuidad narcisista en lugar del caos discontinuo de sensaciones y de vivencias de fragmentación.
Poder ir despachando al sujeto temprano, es la posibilidad de ir fallándole gradualmente, es mos­trar el deseo de separarse (simbólicamente).
Winnicott va a con­cluir que la función materna es condición (no es una relación de causa efecto) que puede favorecer, retrasar, bloquear o esti­mular el desarrollo de la subjetividad.
En un segundo momento el coordinador deberá en cambio, a nuestro entender, poner en juego en su rol aspectos de la función paterna, como ser la presentación del mundo, del tercero dife­rente a la madre.
Resumiendo con la utilización de los aspectos de la función materna el coordinador puede ofrecer al alumno la posibilidad de alcanzar la conquista de su propio espacio creativo. Dentro de el espíritu de estas ideas, hemos diseñado una técnica de estimulación por imágenes (EPI) visuales (4) que fue administrada a los alumnos de la cátedra Golman Gomez Luengo de Diseño I de la Facultad de Arquitectura, en 1987.
Además hemos aplicado en talleres para el desarrollo de la creatividad (17) estimulaciones táctiles, ejercicios de reconocimientos corporal (19), exploración y recorrido del espacio ambiental, técnicas de relajación, estímulos literarios (en forma de prosa y poesía) y por ultimo hemos diseñado una técnica para la estimulación de la creatividad mental arquitectónica, (20) como una alternativa a los métodos de proyecto tradicionales.

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS.
Basados en todo lo expuesto en la introducción y en el desarrollo de este trabajo, estamos ahora en condiciones de proponer algunas consideraciones con relación a la metodología de la enseñanza en el área proyectual. (Arquitectura y Diseño Grafico), aclarando que se centran fundamentalmente en una postura pedagógica en la de creación de condiciones (Dispositivo Faciltador de la Creatividad) y en el vinculo docente alumno mas que a los contenidos específicos.

1) Aportes a la Dinámica Grupal en el Area Proyectual
Ante la masividad de alumnos, que existe en nuestra facultad debemos tener claro, la necesaria implementación de técnicas de coordinación y dinámica grupal para una mayor operatividad y productividad de los alumnos, ya que cada docente tiene la difícil responsabilidad de coordinar un grupo de 20 a 30 alumnos según los casos, y no debe perder de vista (según nuestro enfoque) la singularidad de cada alumno.
Pensamos necesario entonces que se privilegien determinados momentos la integración grupal como por ejemplo en la explicitación de los objetivos globales de la materia, en las consignas para cada ejercicio particular, en las reflexiones posteriores a las clases teóricas, en la discusión y el análisis de fichas y/o textos de la bibliografía a consultar, en las correcciones y criticas del proceso de diseño, en las diferentes etapas, en las evaluaciones de los alumnos en el proceso de diseño, etc.
Con esto se consigue un gran enriquecimiento, debido a los aportes que cada alumno pueda hacer al grupo, por las orientaciones, aclaraciones y explicitaciones que parten del docente, por el descentramiento que produce el fenómeno grupal, sobre los puntos, de vista y las actitudes muy egocéntricas que son muy comunes cuando se trata de creaciones personales.
Con esta forma de trabajo, se logra una interacción muy dinámica y una economía importante de energías y de tiempo del docente.
Nosotros hemos practicado personalmente esta dinámica de trabajo grupal justamente en las instancias extremas en cuanto al nivel de la carrera implicado.
En un caso con alumnos de Diseño V, en el curso intensivo del año 1987, que estuvo a cargo del Arq. Leonardo Aizemberg y en el otro extremo con alumnos recién ingresados a la facultad de arquitectura, en la cátedra de Introducción al Conocimiento Proyectual e Introducción a la Practica Proyectual que esta a cargo del Arq. Edelmiro Speranza, en el año 1987 y en el presente.
En Diseño V, a cargo de la coordinación docente de un grupo de 25 alumnos trabajamos durante el primer mes (sobre cuatro meses de duración total con una frecuencia de tres clases semanales) en el análisis del sitio (Delta del Paraná) y en la formulación del programa. Proyecto que abarcaba desde el diseño territorial hasta el diseño de viviendas en escala 1:50.
Como era mucha la información necesaria, decidimos dividir al grupo en subgrupos de dos a tres alumnos que se encargaron de estudiar temas específicos, transmitidos luego al resto del Grupo.
Decidimos formar una carpeta con todos los trabajos de los subgrupos la cual estaba en el taller para su consulta.
Conseguimos dos objetivos, el primero, el trabajo en los subgrupos permitió el conocimiento de los alumnos (procedían de distintas cátedras) constituyendo la base para la formación de los equipos de diseño de aproximadamente cinco alumnos. El segundo objetivo fue dinamizar la energía de los 25 alumnos que en 9 subgrupos dispusieron de un “banco de información”
y consulta.
En los tres meses siguientes se mantuvieron las reuniones grupales a través de correcciones y encintadas, a veces con la participación de otro docente con su grupo de alumnos y con el profesor adjunto el arq. Martin Borthagaray, a quien agradecemos por sus aportes y su actitud abierta y por la confianza que nos otorgara.
El resultado alcanzado por los cinco equipos fue para nosotros muy satisfactorio.
La experiencia en Introducción al Conocimiento Proyectual y en Práctica Proyectual, nos permite aplicar la dinámica grupal, de una manera mas intensiva, favorecida por trabajar con alumnos primer año, mas necesitados del apoyo y sostén del docente.
Queremos destacar que gracias a la interesante propuesta pedagógica de la cátedra, se trabaja en un clima de gran libertad y apertura mental.
Con la dinámica grupal empleada, observamos que permitió en gene­ral una positiva evolución y crecimiento de los alumnos, tanto del aprendizaje específico en el área Proyectual, cómo así también en el aumento de su conciencia del nivel por ellos alcanzados.
Avala lo dicho, la consulta que al finalizar el curso, hemos rea­lizado en nuestro grupo, sobre la nota que ellos consideraban que merecían, coincidiendo en el 90% de los casos con la no­ta que le habíamos asignado.
Otra modalidad de trabajo propuesta en el grupo, fue que en las encintadas de los trabajos, los propios alumnos criticaran los trabajos de sus compañeros, en forma alternada, lográndose una dinámica y participación mucho mayor.

2) Vínculo Docente-Alumno en el Área Proyectual
Por otra Parte basados en los aportes psicoanalíticos y pedagógicos, juzgamos conveniente la creación de un vínculo transferencial positivo entre los alumnos y el docente del grupo, para lo cual es necesario tener presente además de los principios éticos que hemos enunciado en la introducción, la concientización del docente del área Proyectual, de cuál es su posible solución a los temas de diseño que se van a dar en las cátedras respectivas.
Antes de que los alumnos empiecen a diseñar, a proyectar es conveniente que los docentes traten de hacer su propio esquicio.
Esta idea fue propuesta a los docentes por el Arq. Aizemberg en el curso intensivo de diseño V año 1987, con desigual grado de aceptación por parte de aquellos.
Es nuestra opinión que sería verdaderamente útil seguir esta idea, ya que cuando el docente diseña su propia solución para la resolución de un tema de diseño, queda mas libre para ver con mayor grado de objetividad las propuestas de sus alumnos, diríamos aquí “lo ve con otros ojos”.
Tenemos que tener claro que para que esto sea viable, es preciso no tener una posición dogmática, ni creer en una única solución pretendidamente “ideal”.
Un aspecto importante del vínculo docente-alumno en el área Proyectual, a tener presente, al ponerse en juego la creatividad de los alumnos, es cómo repercute esta en el docente, ya que para todos es difícil descentrarse de su propia visión y en algunos casos puede resultar hasta perturbador o contradictorio lo que el docente considera como “la” respuesta correcta a un tema. Si esto no se concientiza, asumiendo que es su propia solución y no la del alumno, puede resultar un obstáculo para una buena relación educativa.
Un docente, como nosotros lo visualizamos no es entonces el poseedor de un saber acabado, cerrado, dogmático, clausurante, que trata de imprimirlos en sus alumnos receptores pasivos uniformándolos, sino por el contrario es un coordinador grupal orientador, un facilitador, que cumple con la tarea de mostrar métodos (caminos hacia) posibles a utilizar por el alumno, y a veces porque no, a transitar esos caminos juntos, descubriendo y creando.

3) Propuestas de Técnicas para la Estimulación de la Creatividad
Vamos a tratar de ubicar estas técnicas en relación con el modelo del Proceso creador que expusimos en el punto 2 del desarrollo de este trabajo.
A) E.P.I. Estimulación Por Imágenes Visuales (4)
Intentamos operar con esta técnica en la fase llamada de incubación.
El primer objetivo de esta técnica es el desarrollo y el incremento de la creatividad. Consideramos que todo creador necesita del estímulo del medio externo para realizar la creación de una obra, por lo cual puede ser de gran utilidad para los alumnos del área Proyectual, la estimulación por medio de imágenes visuales.
Estas imágenes, sirven como disparadores de contenidos incons­cientes, deseos, sentimientos, vivencias de cada alumno, actuando para nosotros, en forma análoga al resto diurno en el mecanismo del sueño (11).
La respuesta de cada alumno, dependerá de la resignificación que hará de la imagen visual presentada como estímulo.

Administración de la técnica
1.Se promueve primero un estado de relajación y se incluye música adecuada.
2.Se presentan las láminas, entregándole a cada alumno un juego de copias y se le da consigna de la tarea.
3.Se le pide al alumno que exprese libremente (gráficamente o por otros medios, como puede ser maquetas, etc.) lo que le sugirió la imagen.
4. Se reflexiona grupalmente sobre lo que cada alumno sintió, recordó,
asoció y expresó.

Elección de las imágenes.
El criterio utilizado fue partir de imágenes mas estructuradas para gradualmente, en cada reunión ir presentando las imágenes menos estructuradas (generalmente se aplican en varias reuniones).
Se entiende por más estructuradas, a aquellas imágenes cuyo significado resulta sencillo e inmediato y por menos estructu­radas a aquellas imágenes que por su ambigüedad o por su poco grado de definición provocan en el alumno una mayor Proyección para poder resignificarlas (21).
El motivo de esta secuencia remite a la necesidad de no enfrentar directamente al alumno con láminas que le provoquen una gran movilización interna y la aparición de ansiedades que lo inhiban en su producción.
Las imágenes utilizadas entre otras son obras de arquitectura (exteriores e interiores), formas orgánicas, geométricas, imágenes de esculturas, pinturas, detalles de obras de arquitectura combinaciones insólitas y láminas del test de Phillipson.

4. Técnica para Estimular la Creación Arquitectónica Mental (2O)
Buscamos con esta técnica un método alternativo de diseño, distinto del tradicional.
El objetivo es el incremento de la creatividad de los alumnos Esta técnica apunta a la concepción mental del Partido arquitectónico y un mejor dominio del espacio.
La hipótesis de trabajo está basada en la presunción de que es en forma mental la manera mas adecuada, para algunas personas, de Proyectar para la creación espacial.
Nos basamos en los desarrollos de Piaget, que en sus estudios de la Epistemología Genética explica la adquisición del nivel de representación simbólico partiendo de vivencias espaciales, que luego pueden ser interiorizadas para finalmente poder ser representadas.
Por otra parte siguiendo conceptos psicoanalíticos sobre los modos de funcionamiento psíquico (principio de placer, principio de realidad) hemos formulado la siguiente implementación de la técnica.
Utilizaremos consignas que van de absoluta libertad en la pri­mera reunión a la incorporación gradual, en las siguientes, de los distintos condicionantes que forman parte de la arquitectura (programáticos, dimensiones del terreno, económicos, etc.). Se busca ir llevando al alumno desde el principio del placer(imaginar mentalmente en forma libre) al principio de realidad (responder a los sucesivos condicionantes arquitectónicos).

ADMINISTRACIÓN DE LA TÉCNICA.
1) Relajación.
2) Consigna de Trabajo.
3) Producción Gráfica y/o Espacial (maqueta) Individual.
Se pide al alumno que exprese lo imaginado mentalmente por medio de
dibujos y/o maquetas para que pueda conocerse su ideación y como
paso necesario en la concreción del Proceso de Diseño.
4) Reflexión Final siguiendo el modelo de Grupo Operativo.

BIBLIOGRAFÍA.
1 HARARI, Roberto “La Topología de Jacques Lacan” Bs.As. Ediciones Nueva
Visión.1987
2 MAY, Rollo “El Coraje de Crear” Ediciones Nova Fronteira. Rió de Janeiro.1982
3 CHURBA, Carlos A.
LAGOMAGGIORE, E. “Arquitectura y Sociedad”, Cátedra de Sociología, F.A.U.
Bs.As. 1972.
4 CHURBA, Carlos A.
ANTUNEZ, Laura G.
COLLADO, Jorge “Un acercamiento al Significado Inconsciente de la Labor
Creadora”.Ponencia ler. Congreso de BarrerasArquitectónicas y Urbanísticas, Bs.As, 1984.
5 CHURBA, Carlos A.
ANTUNEZ, Laura G. “Estimulación Por Imágenes (EPI) Visuales” presentado en las 3ras.
Jornadas de Investigación, FAU, SIP, dentro del Programa de Investigación Psicoanalítico
Arquitectónico.Bs.As. 1987.
6 SHONE, Ronald “Visualización Creativa “ Ediciones Edaf, Madrid, 1984.
7 LAPLANCHE y PONTALIS “Diccionario de Psicoanálisis”, Ed. Labor, 1967.
8 FREUD, Sigmund “Lecciones introductorias al Psicoanálisis”, Nro 23, O.C.
Ed. Biblioteca Nueva, Madrid.
9 FREUD, Sigmund “El Poeta y los Sueños Diurnos”.
10 CHURBA, Carlos A “Sublimación y Creatividad”, Facultad de Psicología. Bs.As.
1984.
11 CHURBA, Carlos A. Idem 4.
12 FREUD, Sigmund “La interpretación de los sueños” cap. 7.Obras Completas.
13 CHIOZZA, Luis A. “Psicoanálisis, Presente y Futuro”.CIMP.1ra. Ed.Bs.As.1983.
14 WINNICOTT, Donald “Realidad y Juego”. Ed.Granica . Bs.As. 1972.
15 CHURBA, Carlos A. “El sujeto creador”. Facultad de Psicología.Bs.As. 1986
16 SIKORA, J. “Manual de métodos creativos”. Ed. Kapelusz. 1979.
17 CHURBA, CARLOS A. “Entre el Espacio Subjetivo y el Espacio Arquitectónico,
hacia el espacio de la Creatividad”. Presentado en el
curso “El Espacio y la Creatividad”. CIDEC .Bs.As.1987.
18 CHURBA, CARLOS A. “Talleres realizados desde 1983 en CIDEC,Centro de
Investigación, Diseño, Enseñanza y Creatividad.
19 RODULFO, Ricardo “La problemática del espacio en Psicoanálisis”.
Winnicott. Facultad de Psicologia.1986.
20 LITZMANN, Julia “Experiencias aprendidas en su taller de sistema consciente
para la teoría del movimiento”, creado por Fedora Aberastury.
21 CHURBA, Carlos A. con la colaboración de la Lic. Laura Antunez
22 PHILLIPSON, H. "Test de Relaciones Objetales. Tro. Edit. Paidos, 1979.